Introducere
Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaționale actuale evidențiază convergenta existență între gradul de dezvoltare socială, economică și culturală al unei societăți și viabilitatea sistemului de învățământ, pe care aceasta îl promovează. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul fenomenului educațional, a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-economică și, întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la posibilitățile de optimizare a sistemelor educaționale contemporane.
Model și paradigmă educațională
Majoritatea cercetărilor științifice actuale se plasează sub semnul descifrării cadrelor procesuale generale care circumscriu și definesc domeniul de realitate studiat.
Cercetarea educațională din ultimii ani se înscrie la rândul său, în acord cu tendințele din epistemologia contemporană, în contextul investigațiilor de tip paradigmatic, propunând structuri explicativ-acționare proprii de abordare a fenomenului educațional.
Repere teoretice și precizări conceptuale
Preocupările pentru abordarea de tip paradigmatic a realității educaționale au fost generate atât de complexitatea mereu crescânda a fenomenului investigat și a sarcinilor asumate de către pedagogie cât și de necesitatea unei mai bune relaționări a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educațională.
Deși apropiate ca sens, conceptele de model și paradigmă acoperă la nivelul teoriei epistemologice în general și la cel al realității educaționale în special, zone de realitate distincte.
Termenul "model" provine din latinescul "modus" care însemnă măsură. În sens epistemologic, conceptul de model se referă la reprezentarea simplificată, axată pe elementele strict utile întreprinderii unei analize științifice, a unui anumit proces. Simplificarea în cauză vizează facilitarea investigației respec-tivului proces și surprinderea caracteristicilor sale determinative și funcționale esențiale.
Fiind expresia simbolică și simbolizată a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen, modelul are menirea de a releva cercetătorului structura intimă a unui decupaj de realitate. Citat de Cezar Bîrzea în cartea sa Arta și știința educației (1998, p.106), Buschkovitsch afirmă că "modelul este un homomorfism funcțional între lumea exterioară și un anumit sistem conceptual. Prin această se înțelege o cartografie (o corespondență) care, din cauza limitelor științei, nu se poate manifesta decât în raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care păstrează totuși relațiile originale dintre elemente. Această proprietate face că modelul să fie mai mult predictiv decât descriptiv. Definit astfel, modelul are următoarele componente:
1. concepte (termeni, eventual semne și simboluri);
2. aserțiuni (axiome sau legi);
3. reguli de transformare;
4. reguli de corespondență care fac posibilă compararea rezultatelor estimate prin calcul cu experimentarea modelului".
În calitatea sa de construcție figurativă esențializată, modelul este capabil să furnizeze cercetătorului interesat posibilitatea de a cunoaște prin analogie procese care altfel sunt greu accesibile investigației.
Precizăm faptul că reușita utilizării modelelor în investigarea științifică a realității educaționale este condiționată atât de acuratețea și corectitudinea activității de elaborare a modelului (modelarea) cât și de interpretarea coerentă și unitară a simbolurilor constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor funcționale existente la acest nivel.
Considerăm necesară în acest context sublinierea distincției dintre modelul didactic (material, simbolic sau abstract), înțeles ca mijloc de realizare al unei mai bune înțelegeri de către elevi a proceselor și fenomenelor studiate și modelul epistemologic, destinat surprinderii esenței componentelor proceselor instructiv-formative. Dacă modelele didactice se adresează elevului și urmăresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investigației pedagogice de tip științific și vizează decelarea mecanismelor interioare și a structurilor intime a proceselor ce formează sfera fenomenului educațional.
Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca știință este destul de vastă, incluzând modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative, etc. Considerăm utilă menționarea diferenței dintre modelele statice, de ordin structural, care reproduc prin analogie alcătuirea internă a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii acțiunii educaționale) și modelele dinamice care sunt axate pe identificarea modalităților de relaționare funcțională a sub-proceselor implicate în diversele activități didactice (modele ale predării, învățării, evaluării, autoevaluării etc.).
Deși importante, modelele de factură epistemologică au o valoare investigativă parcelară și se dovedesc a fi insuficiente în descrierea și explicarea fenomenului educațional în ansamblul său. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip paradigmatic a realității educaționale. Utilizarea frecventă a conceptului paradigmă în teoria și practica pedagogică necesită realizarea anumitor precizări.
Termenul paradigmă provine din cuvântul latin "paradigma" care însemna exemplu. Vehiculat în literatură de specialitate odată cu apariția lucrării lui T. Kuhn, "Structura revoluțiilor științifice", conceptul de paradigmă desemnează în prezent un ansamblu de teorii și metode investigative cu un pronunțat caracter normativ care ghidează și orientează la un moment dat cercetările efective întreprinse într-un anumit domeniu.
Elementele definitorii ale oricărei paradigme sunt situarea în investigarea realității pe pozițiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente și metodologii de cercetare și nu în ultimul rând, asumarea unui anumit tip de raport între teorie și practică.
Conceput de către unii autori drept "matrice disciplinară", conceptul de paradigmă este valoros din cel puțin două puncte de vedere: pe de o parte oferă posibilitatea descrierii unitare, coerente și non-contradictorii a teoriilor și cercetărilor desfășurate într-un anumit moment la nivelul unei științe iar pe de altă parte permite surprinderea modului în care, pe baza acumulării în timp a inconsistentelor epistemologice, "comu-nitatea științifică" optează pentru trecerea de la o paradigmă la alta (revoluția științifică).
Pedagogia ca știință a consacrat la rândul sau utilitatea epistemologică a abordărilor de tip paradigmatic. Utilizat inițial de către cercetătorii istoriei pedagogiei, preocupați de surprinderea diverselor moduri în care s-a realizat educația de-a lungul timpului, conceptul de paradigmă este vehiculat în prezent în egală măsură la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educațional.
Paradigmele acțiunii educaționale
Dacă modul de concepere, proiectare și organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se originează la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane și pe evidențierea specificului acesteia în raport cu paradigma didacticii tradiționale, o situație similară poate fi întâlnită și în ceea ce privește teoria educației.
Spre exemplu, referindu-se la organizarea spațiului școlar în conformitate cu concepțiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Bîrzea, 1998, p.101) distinge existența a patru paradigme fundamentale ale contextului educațional de tip școlar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei pătrate, paradigma clasei circulare și paradigma clasei deschise.
Paradigma clasei dreptunghiulare, specifică secolului XIX, numită și paradigmă magistro-centrică, pune accentul pe autoritatea absolută a profesorului. Plasarea catedrei în fața șirului de bănci dispuse în spațiul dreptunghiular al clasei accentuează aproape ostentativ dependența elevilor de cunoașterea oferită de către profesor, de sarcinile și indicațiile acestuia. Acest context, așa după cum preciza autorul anterior menționat, supralicitează actul predării în defavoarea activității de învățare a elevilor și induce un climat de ierarhizare rigidă la nivelul relațiilor interpersonale dintre aceștia și profesor.
Principiile paradigmei educaționale clasice Principiile paradigmei educaționale moderne
Accentul este pus pe conținut, pe însușirea de informații co-recte si punctuale în mod defi-nitiv; Accentul este pus pe conexi-unile dintre informații, pe re-ceptivitatea fată de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea învățării permanente;
A învăța este un rezultat;
A învăța este un proces;
Există o structură ierarhică și autoritară unde conformismul este recompensat iar rebeliu-nea gândirii diferite este des-curajată;
Exista principii antiierarhice, profesorii si elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni si nu ca roluri;
Structură a învățământului rigidă, programe analitice obli-gatorii;
Structura flexibilă a derulării procesului instructiv-formativ, discipline opționale si metode alternative de lucru;
Cunoștințele se însușesc într-un ritm obligatoriu pentru toți;
Acceptarea faptului că din punctul de vedere al potențiali-tăților elevii sunt diferiți, fapt ce reclama admiterea unor ritmuri diferite de înaintare în materie;
Accentul cade pe randament, pe reușită;
Accentul este pus pe dezvol-tarea personalității celui care învață;
Se acorda preponderent im-portanță lumii exterioare;
Se promovează potentarea și activarea imaginației si crea-tivității, a potențialităților ex-perienței lăuntrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvol-tarea gândirii liniare, analitice, a potențialului emisferei cere-brale stângi; Se militează pentru o educație care să solicite întregul creier, urmărindu-se îmbinarea rațio-nalitatea emisferei cerebrale stângi cu strategiile neliniare, bazate pe intuiție, ale emis-ferei cerebrale drepte;
Aprecierea elevilor se bazează pe etichetări stricte, fapt ce poate conduce uneori la stig-matizare, la plafonarea aces-tora la limita etichetei care li s-a aplicat; Etichetarea este limitată la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca aceasta să devină valorizare fixă, sentința defi-nitivă ce stigmatizează biogra-fia celui care se educa;
Preocupare fată de norme și standarde ce de cele mai mul-te ori sunt exterioare elevului;
Raportarea performantelor ele-vului la posibilitățile și nivelul de aspirație al acestuia;
Accentul este pus pe cunoș-tințele de ordin teoretic;
Este promovată completarea cunoașterii teoretice cu expe-riențe practice realizate în cla-sa si în afara clasei;
Birocrație și rezistență față de propunerile colectivității; Propunerile colectivității sunt luate în calcul si chiar spri-ji-nite;
Sălile de clasă sunt concepute si proiectate după criterii strict funcționale; Sălile de clasă respectă cri-teriile de ordin ergonomic (condiții de iluminat, de cro-matică, de aerisire și de comoditate fizică.. etc.)
Învățarea se realizează pentru momentul prezent, reciclarea informațională fiind consecu-tivă progresului științific; Educația are un caracter prospectiv, aceasta realizându-se pentru viitor, reciclarea informațională anticipând pro-gresul științific;
Fluxul informațional este con-ceput ca având un sens unic, de la profesor la elevi; Este promovată reciprocitatea învățării în relația profesor-elevi;
Raportarea comparativă a principiilor noii paradigme educaționale la cele ale paradigmei educaționale clasice prezintă, la fel ca și cazul paradigmei didacticii moderne, importante valențe instructiv-formative. Ne referim la faptul că precizarea de o manieră explicită a coordonatelor ce definesc noua paradigmă educațională oferă un important suport teoretic și metodologic atât pentru organizarea activităților instructiv-formative de tip școlar și extrașcolar cât și în ceea ce privește proiectarea strategiilor investigative care urmăresc optimizarea realității educaționale.
Paradigmele anterior menționate ilustrează modul în care diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au influențat și influențează realizarea educației. Fiecare orientare pedagogică majoră aduce cu sine un anumit potențial acțional, potențial care se obiectivează invariabil la nivelul realității educaționale. Asumarea în plan pedagogic a unei anumite paradigme educaționale este astfel echivalentă cu transpunerea în practică a unui anumit tip de cercetare experimentală și implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane și de a realiza acțiunea educațională efectivă.
Coordonate ale fenomenului educațional contemporan
Caracterizarea fenomenului educațional contemporan presupune, în opinia noastră, raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofică actuală, cultura ca produs și conținut al educației și libertatea ca valoare umană supremă.
Educație și postmodernism
Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumătăți a secolului XX, postmodernismul se dorește a fi o critică de tip de-constructiv a programului iluminist și a modernității. Înțeleasă ca deziluzie generală și în același timp generalizată în raport cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plasează sub semnul scepticismului, relativității sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai puțin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica raționalității moderne-Habermas și critica limbajului-Wittgenstein.
Postmodernismul, în liniile sale cele mai generale, se prezintă ca împlinirea sau, mai degrabă, ca finalul unei modernități pe care pretinde că o depășește (Lyotard, J-F., 1993) sau, așa după cum afirmă A. Giddens, postmodernismul nu reprezintă altceva decât faza de radicalizare autoreflexiva a modernității.
Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlăsceanu, L., 1998, p.436) sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoașterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evoluționiste și acreditarea ideii conform căreia devenirea umană este non-teleologică (caracterul permanent al schim-bării), absența unor axe și principii valorice ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autorităților și mobilitatea super-extinsă în spațiu și timp a individului.
Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului și pozitivismului este caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care știința le oferă asupra realității, prin re-construcția și re-scrierea orientărilor teoretice până acum predominante. Acest fapt conduce la o anumită ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumită "ambiguitate stilistică" (cf. Griffiths, M., 1995) care în ultima instanță potențează și favorizează discursurile teoretice de factură eclectică.
Caracteristicile discursului științific postmodern ar implică astfel renunțarea la structurile teoretice bine definite și înlocuirea acestora cu semnificații epistemologice și conceptuale cu un grad ridicat de relativitate și variabile contextual. Deteriorarea rapidă a standardelor științifice până nu demult acceptate și prevalența a ceea ce specialiștii în domeniu numesc "eclectism coerent" sunt elemente ce conduc la ideea conform căreia timpul "marilor povestiri" (relatări ce ignoră excepțiile constatate de dragul continuității și unității teoriei propuse) că modalități de explicație științifică a expirat (Călinescu, M., 1995).
Din această perspectivă pedagogia ar trebui, în acord cu opinia adepților postmodernismului, să-și reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice specifice științelor exacte, acceptând faptul că normele și principiile pe care le propune sunt preponderent orientative și nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizării și relativizării unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestându-se mai mult sau mai puțin explicit la nivelul tuturor științelor contemporane fără ca aceasta să le reducă pretenția de valori științifice.
A persista în demonstrarea valorii absolute, imuabile și universal valabile a unuia sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala în acest context cu o inutilă risipă de energie. Criteriul de eficientă al oricărei științe contemporane și implicit al pedagogiei ar presupune că, odată cu acceptarea relativității normative, să fie identificate posibilitățile concrete de adecvare și adaptare a unor legi cu caracter general și strict orientativ la nivelul concret și întotdeauna particular, al realității la care acestea fac referire.
Specificul epocii postmoderne implică la nivelul pedagogiei nu doar reajustări de ordin epistemologic ci și în ceea privește raporturile școlii ca instituție cu autoritatea statală. De-a lungul timpului rolul statului în ceea ce privește educația a fost unul de tip monopolist: sistemul educațional era în întregime creat și condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul educațional la necesitățile impuse de structura pieței forței de muncă și care trasa sarcini clare privind formarea civică a cetățenilor și cultivarea prin educație a unei anumite loialități față de instituțiile acestuia. Postmodernismul rezervă însă statului un rol redus în ceea ce privește organizarea și funcționarea sistemelor de învățământ, acestuia revenindu-i funcția de a facilita descentralizarea, diversificarea și flexibilizarea rețelelor educaționale în ideea asigurării unei mai bune plieri a acestora la opțiunile și interesele celor care se educă.
Schimbări substanțiale sunt preconizate a se produce și la nivelul conținuturilor instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societății postmoderne conștientizează tot mai mult faptul că, în condițiile accelerării progresului tehnico-științific, achiziția unor deprinderi și cunoștințe mereu actuale și de înaltă calitate condiționează în mod decisiv statutul și reușita lor profesională. Din această perspectivă eficiența sistemelor educaționale este în mare parte superpozabilă cu măsura în care acestea își actualizează și diversifică în permanență structura curriculară și oferta de informații.
Diversificarea și actualizarea în timp util a structurii curriculare a sistemelor educaționale aparținând societății postmoderne este determinată și de un alt fenomen și anume de mercantilizarea ofertei informaționale. Reducerea implicării statului în organizarea sistemelor de învățământ implică, alături de descentralizare și diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Această situație impune tot mai mult atât asumarea
de către diversele instituții de învățământ a principiilor autogestiunii și autofinanțării cât și preocuparea pentru competitivitate ca și condiție de bază a supraviețuirii în condițiile unei realități educaționale de tip concurențial.
În acest context cei care se educă vor fi interesați nu atât de adevărul unor cunoștințe sau teorii cât de utilitatea practică efectivă a acestora, de plusul de competență acțională pe care achiziționarea lor îl poate aduce cu sine. școala ca instituție și în special universitățile devin astfel competitori pe piața ofertelor educaționale iar posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de învățământ reprezintă, în ultima instanță, consumatori de educație. Principiul egalității șanselor educaționale suferă în aceste condiții următoarea reformulare: toți indivizii sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piață educațională, ei având libertatea de a alege oferta de educație care li se pare a fi cea mai convenabilă (cf. Cowen, R., 1996).
Aflate sub presiunea mereu în creștere a pieței educaționale și urmărind asigurarea și menținerea compe-titivității în acest sector, instituțiile de învățământ contem-porane se văd obligate nu numai la frecvente restructurări a conținutului învățământului și la o mai bună politică de selecție a personalului didactic ci și la stabilirea unor legături de strânsa colaborare cu departamentele de cercetare științifică existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor priorități li se vor adăuga în timp, datorită concurenței de pe piața educațională, ridicarea standardelor de selecție a candidaților.
În contextul autofinanțării și sistemelor educaționale concurențiale devine evident faptul că trebuie stabilite criterii pertinente de selecție a candidaților astfel încât educația acestora să implice costuri cât mai reduse iar performanțele lor ulterioare să contribuie la îmbunătățirea imaginii instituției care i-a pregătit.
Din această perspectivă, se impun schimbări majore și în ceea ce privește sistemul managerial al școlii, care trebuie să devină mai flexibil și mai dispus să reacționeze rapid și adecvat la provocările socio-economice ale prezentului. La rândul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a învățământului, vor fi încurajați să-și asume în mod direct și explicit responsabilitatea progresului școlar al celor care se educă, evitându-se ca relația profesor-elev să devină o relație goală de orice semnificație.
Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuată a educației, criteriul de eficiență al acesteia fiind competitivitatea și gradul în care absolvenții sunt dotați cu competențele operaționale solicitate în contextul unei piețe educaționale care, adeseori, depășește granițele naționale, devenind internațională. Educația se va orienta în acest sens cu precădere asupra pregătirii, pe cât posibil, a unor experți și a unui personal cu înaltă calificare pentru sectoarele de vârf, elemente capabile să asigure viabilitatea diverselor instituții educaționale și să valideze locul pe care acestea îl ocupă în spațiul concurențial al pieței ofertelor educaționale.
Considerăm că pentru a face față cu succes diverselor provocări ale societății contemporane este necesar ca educația să se orienteze nu înspre eliminarea nediscriminatorie și abuzivă a ideilor pedagogice ale modernității ci asupra transformării și adaptării acestora la specificul și caracteristicile pe care societatea postmodernă le impune.
Educație și cultură
În sensul său cel mai larg, conceptul de cultură definește ansamblul formelor tipice de viață specifice membrilor unei anumite comunități, concepțiile acestora despre sine, natură și societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprimă astfel modul particular de viață și existență al unui grup sau comunități, înglobând de o manieră unitară tiparele de gândire, limbajul, credințele, comportamentele, tradițiile, arta, muzica și literatura acesteia.
Relația dintre educație și cultură poate fi gândită în trei planuri acționale, distincte din punctul de vedere al conținutului la care fac referire dar convergente din perspectiva finalităților urmărite: planul transformării prin educație a omului în ființă eminamente culturală; planul educației ca acțiune de trans-mitere și producere a culturii; și planul rolului educației în contextul raportului cultură-civilizație.
În debutul cărții sale intitulate Emil, Rousseau afirmă că plantele se formează prin cultură iar omul prin educație, subliniindu-se astfel rolul acțiunilor instructiv-formative în devenirea spirituală a ființei umane. Omul trăiește în spațiul existenței sale naturale dar ființează și tinde să ființeze în orizonturile existenței culturale.
Apropierea omului de spațiul existenței culturale se realizează doar în, și prin educație. Educația este aceea care transformă subiectul uman, îl pregătește și îl modelează în sensul adaptării acestuia la condițiile și specificul ființării culturale. Așa după cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, "urmele" lăsate de cultură asupra ființei umane sunt de neșters, omul este condamnat la cultură iar "marcajul" său permanent este educația (Antonesei, L., 1996, p.19).
La rândul său E. Cassirer, citat de autorul anterior menționat, afirmă că omul nu este atât un animal raționale cât un animal symbolicum deoarece "întreg comportamentul spiri-tului, obiectivat în sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare a activității spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri" (Cassirer, E., 1976, p.54). Educația devine astfel o activitate de translatare ireversibilă a ființei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului și a necesităților imediate în planul culturii, al valorilor și universalității.
Considerăm necesară în acest context precizarea că transformarea prin educație a omului din entitate biologică în ființă culturală prezintă finalități care vizează nu doar nivelul particular al indivizilor izolați ci și acela al societății în care aceștia își desfășoară existența. Orice ideal educațional exprimă, în esență, un anumit model cultural iar acțiunea educativă urmărește nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de particularități spirituale diferențiatoare ci și dezvoltarea culturii colective, specifică comunității sau societății respective. Din această perspectivă cultura colectivă promovată prin educație reprezintă o placă turnantă ce leagă individul de comunitate și-i asigură acesteia consistentă internă necesară evitării disoluției.
Înțelegerea corectă a raporturilor existente între cultură și educație presupune luarea în considerare a faptului că aceasta din urmă nu numai că vehiculează variatele conținuturi ale culturii și pregătește indivizii pentru înțelegerea și asumarea adecvată a acesteia ci și asigură, prin intermediul unor acțiuni specifice, formarea și dezvoltarea potențialului de creație culturală al membrilor unei societăți. Extinderea permanentă a orizontului cultural al speciei umane necesită, în vederea evitării supraîncărcării activităților de tip școlar, regândirea raporturilor dintre cultura generală (ansamblul cunoștințelor și deprinderilor considerate a fi necesare și suficiente pentru dezvoltarea mul-tilaterală a personalității elevului) și cultura de speci-alitate (totalitatea informațiilor și procedurilor destinate celor care aprofundează un anumit domeniu al cunoașterii).
Problematica optimizării relației dintre cultura generală și cultura de specialitate, dintre ceea ce trebuie să știe toți indivizii pentru a putea ființa optim în contextul existenței culturale și ceea ce rămâne rezervat specialiștilor din diversele domenii, reprezintă una dintre polemicile ce caracterizează realitatea educațională contemporană.
Considerăm că la originea acestor dezbateri stă punerea greșită a problemei raportului cultură generală-cultură de specialitate în termenii unei opțiuni exclusiviste între cantitate și calitate, între o cultură extinsă dar superficială și o cultură aprofundată dar restrânsa. Specificul societății contemporane, care este prin definiție unul pragmatic, conduce inevitabil la axarea acțiunii educaționale pe formarea de experți în domenii din ce în ce mai înguste ale realității dar acest fapt nu trebuie să genereze restricționarea dezvoltării armonioase a personalității umane. Apreciem că soluția la dilema anterior menționată constă în a privi cultura generală și cultura de specialitate ca domenii complementare și nu reciproc exclusive. Mai exact spus, considerăm că ieșirea din acest impas poate fi oferită, începând cu anumite niveluri de organizare a învățământului, de strategia unei "grefări" organice și progresive a culturii generale pe fondul culturii de specialitate promovate prin acțiunea educațională.
Așa după cum precizam anterior, educația înseamnă nu numai transmitere a culturii și pregătire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci și formarea și dezvoltarea lor pentru însăși activitatea complexă de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginației și a creativității elevilor, cultivarea atentă a predispozițiilor pentru atitudini ale acestora, angajarea deliberată a celor care se educă în acte de creație culturală etc. Ca urmare a combinării acestor strategii acționale la nivelul realității școlare, educația se constituie nu doar în depozitar și vehicul al culturii ci și în creuzet al creației culturale în general.
Societatea contemporană se caracterizează nu doar prin extinderea orizonturilor culturale ale existenței ci și prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea activă a educației în medierea adecvată a raporturilor existente între cultură și civilizație.
Cu toate că unii autori consideră inutilă și neproductivă distincția dintre cultură, înțeleasă ca ansamblul creațiilor de ordin spiritual și civilizație, ca și cultură materială, considerăm că promovarea acestei diferențieri, cel puțin în planul realității educaționale, este benefică și aducătoare de importante câștiguri epistemologice și acționale.
Avem în vedere în acest context nu atât faptul că, așa după cum preciza Spengler, cultura sfârșește prin a muri în civilizație și nici fenomenul de înstrăinare a omului de însăși esența sa culturală, fenomen datorat prezenței masive a tehnologiei în viața sa cotidiană ci realitatea că tehnologia, expresie a civilizației, își pune tot mai mult amprenta pe modul de concepere și realizare a acțiunii educaționale.
Dacă probleme ca cea a "sufocării" culturii prin civilizație sau a înstrăinării esenței umane datorită predominanței existenței tehnologice în raport cu cea culturală rămân deocamdată la nivelul disputelor filosofice, faptul că, datorită tehnologiei, societatea contemporană devine tot mai mult o societate comunicațională reprezintă, așa după cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat.
Societatea contemporană este, datorită progresului tehnologic, o societate comunicațională, o societate a comunicării generalizate, fapt ce implică restructurări adecvate la nivelul realității educaționale. Aceste restructurări ale educației se realizează în contextul societății comunicaționale și sunt impuse în opinia lui J.-F. Lyotard de trecerea, grație progresului tehnologic, de la "jocurile cu informație incompletă" la "jocurile cu informație completă".
În contextul societății moderne predominau jocurile cu informație incompletă iar nivelul de performanță al celor care se educau era apriori limitat și strict condiționat de însăși capacitatea acestora de a achiziționa, memora și reactualiza diversele informații și cunoștințe. Progresul tehnologic și caracteristicile societății comunicaționale determină apariția jocurilor cu informație completă. Așa după cum preciza autorul anterior menționat, prezentul și viitorul aparțin rețelelor informaționale și uriașelor bănci de date care oferă premisele jocului cu informație completă și care vor constitui mediul educațional al omului societății contemporane.
"Atâta vreme cât jocul are la baza informație incompletă, avantajul revine celui care știe și poate să obțină un supliment de informație. În jocul cu informație completă cea mai bună performanță nu poate consta, prin ipoteză, în achiziția unui asemenea supliment ci ea rezultă dintr-o nouă aranjare a datelor. Această nouă aranjare se obține cel mai adesea prin punerea în conexiune a unei serii de date considerate până atunci independente. Această capacitate de a articula împreună ceea ce nu era astfel mai înainte se poate numi imaginație. Viteza este o proprietate a unei asemenea capacități. Este permis să ne imaginăm lumea cunoașterii postmoderne ca fiind guvernată de un joc cu informație completă, în sensul că datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de a performa, la competențe egale, stă în producerea cunoașterii și nu în dobândirea ei, depinzând fie de această capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a schimba regulile jocului" (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92).
În aceste condiții acțiunea educațională trebuie să se concentreze nu atât asupra transmiterii de informații, care sunt datorită progresului tehnologic accesibile pe o scară largă, ci asupra dezvoltării capacității elevilor de a stabili noi conexiuni între cunoștințele achiziționate, de a pune în joc relații între domenii ale cunoașterii pe care organizarea tradițională a științei le-a considerat până la momentul respectiv ca fiind separate.
Implicarea educației în raportul cultură-civilizație nu se reduce la adecvarea structurală a acesteia la specificul jocului cu informație completă, ci presupune și luarea în calcul a faptului că în prezent asistăm la un proces de multiplicare progresivă, prin tehnologia informațională și mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la pierderea sensului realității (cf. Vattimo, G., 1995).
La nivelul majorității sistemelor educaționale contemporane se constată în acest sens o accentuare a discrepanțelor dintre cărți și realitatea la care acestea fac referire, existând (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reducționism metaforizant în ceea ce privește procesul de transpunere și conversie a realității în idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificultăți majore la nivelul înțelegerii de către cei care se educă, a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de semnificație a informațiilor vehiculate, incongruențele dintre textele scrise și realitatea efectivă, alături de teoretizările dublate de conceptualizări excesive, sunt elemente care reclamă reconsiderarea la nivelul fenomenului educațional a relațiilor dintre teorie și practică, dintre simboluri și realitate, în vederea facilitării unei apropieri mai consistente a școlii de viața reală.
Educație și libertate
Alături de formarea și dezvoltarea esenței culturale a ființei umane, dar în strânsa legătură cu aceasta, educației îi revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor sale specifice, un alt atribut esențial al existenței plenare a omului și anume atributul libertății.
Libertatea poate fi în general definită ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune, liber de orice constrângeri, de persoana și devenirea sa. Libertatea, în esența sa cea mai profundă, reprezintă astfel un statut existențial, social, politic, religios și cultural asumat în conformitate cu propriile dorințe, convingeri și potențialități. Identificarea raporturilor inter-acționate existente între educație și libertate, presupune conceperea acesteia din urmă ca fiind, în ultimă instanță, posibilitatea de care dispune o persoană sau un grup pentru a atinge și realiza obiectivele și finalitățile autoasumate.
Din această perspectiva (cf. Mihăilescu, I., 1998, p.327) devine utilă diferențierea celor două niveluri ale libertății: nivelul negativ al libertății și nivelul pozitiv al acesteia.
Nivelul negativ al libertății se referă la eliminarea factorilor perturbatori și a constrângerilor exterioare ce se interpun între subiectul uman și finalitățile pe care acesta și le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertății individuale înseamnă astfel a elibera acțiunea umană de acele determinări exterioare care conturba, stânjenesc sau limitează demersurile întreprinse de către subiectul uman în direcția atingerii scopurilor propuse spre realizare.
Nivelul pozitiv al libertății exprimă necesitatea asigurării la nivelul individului sau comunității a posibilităților instru-mentale de atingere a scopurilor propuse. Eliminarea cons-trângerilor exterioare, deși importantă, nu este suficientă pentru a conduce la împlinirea aspirațiilor individuale, fiind necesară existența unor posibilități de realizare efectivă a acestora, respectiv a cunoștințelor și instrumentelor de transpunere în realitate a finalităților asumate.
Înțelegerea corectă a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de constrângere ci și la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se referă în acest context la ansamblul determinărilor interioare ale acțiunilor umane, determinări ce provin din interiorizarea și asumarea liberă a valorilor și principiilor sociale, morale, sau religioase ce constituie cadrele existenței oricărei societăți.
Reperele principale ale relației dintre educație și libertate sunt reprezentate astfel de asigurarea manifestării celor două niveluri ale acesteia și de dotarea celor care se educa cu atributul esențial al responsabilității.
În ceea ce privește nivelul negativ al libertății, respectiv eliminarea factorilor restrictivi externi ce stânjenesc efortul depus de către individ în realizarea finalităților propuse, educația are rolul de a modela societatea prin intermediul formării corespunzătoare a membrilor săi. Ne referim în acest context atât la dimensiunea formală a sporirii accentului pus pe educația pentru democrație și pe educația interculturală cât și la dimensiunea informală a dezvoltării toleranței individuale și a
sentimentelor de respect reciproc, a capacității de înțelegere a faptului că acceptarea diversității reprezintă, în ultimă instanță, condiția fundamentală a libertății personale.
Relativ la nivelul pozitiv al libertății, la asigurarea posibilităților instrumentale de realizare de către indivizi a scopurilor și obiectivelor asumate, educației îi revin sarcini complexe și variate. Avem în vedere, în primul rând, faptul că una dintre coordonatele primordiale ale libertății este cunoașterea, cunoscut fiind faptul că (cf. Cucoș, C., 1996, p.22) "istoria umanității poate fi lecturată și ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimulării și interzicerii., inegalitățile provenind din distribuirea preferențială a ideilor".
Dotarea subiectului uman cu informația necesară realizării idealurilor pe care acesta și le propune reprezintă sarcina, dar și obligația morală, a educației. Cunoștințele, oricât de importante ar fi în asigurarea libertății individuale, nu sunt însă suficiente prin ele însele pentru a conduce individul la împlinirea aspirațiilor sale. Este astfel necesar ca cei care se educă să dobândească abilitatea de a transformă aceste informații în cunoștințe operaționale, să-și dezvolte imaginația și creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii acționale flexibile și formarea capacității acestora de a adecva permanent a activitățile întreprinse la scopurile asumate reprezintă, la rândul lor, condiții esențiale în asigurarea libertății de decizie și acțiune.
Nu mai puțin importantă în relația dintre educație și libertate este cultivarea sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din latinescul respondere (a răspunde) și desemnează o anumită maturitate psi-hologică a persoanei în evaluarea conținutului și consecințelor propriilor acțiuni întreprinse
Responsabilitatea, în calitatea sa de capacitate de a judeca acțiunile personale în termenii consecințelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele și principiile ce reglementează condițiile existenței umane, nu apare și nu se formează de la sine, fiind necesară în acest sens întreprinderea unor demersuri educaționale conjugate. Avem în vedere în acest context faptul că elevii trebuie antrenați progresiv în înțelegerea realității conform căreia, în absența responsabilității, libertatea se transformă în anarhie, situație în care se pot manifesta constrângeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane.
Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de către elevi se va acționa în vederea familiarizării lor cu diada reprezentată de drepturile și îndatoririle individuale, cu principiile generale de organizare și funcționare a existenței umane. Responsabilitatea, indiferent dacă este concepută în termeni de drept sau obligație, este o coordonată definitorie a libertății umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al edificării existenței noastre, atribut care ne aparține în întregime și pe care nimeni nu ni-l poate prelua sau anula.
Este necesar ca demersurile anterior menționate să fie dublate la nivelul realității educaționale de tip școlar de o serie de acțiuni instructiv-formative destinate încurajării permanente a libertății de gândire, acțiune și exprimare a celor care se educă. Elevii vor fi astfel stimulați să emită opinii personale, să-și dezvolte gândirea divergentă și spiritul critic, să genereze controverse de idei și să-și argumenteze punctele de vedere. În acest sens, profesorul va iniția activități care să favorizeze atât asumarea liberă de către elevi a unor finalități acționale personale cât și întreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor în cauză.
Asigurarea unui climat educațional adecvat încurajării libertății de acțiune și gândire a elevilor presupune încurajarea inițiativelor personale ale acestora, existența unei ambianțe școlare flexibile și instituirea între profesor și clasă a unor relații bazate pe cooperare și nu pe dominare sau vasalitate autocratică, pe autoritate și nu pe exercitarea discreționară a puterii.
Importanța implicării active a educației în raport cu problematica libertății umane este cu atât mai evidență cu cât, așa după cum preciza Finkielkraut (cf. Cucoș, C., 1996, p. 86), în prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitând că libertatea este altceva decât puterea de a schimbă o determinare iar cultura este ceva mai mult decât o pulsiune care trebuie satisfăcută.
Direcții actuale de restructurare în educație
Societatea contemporană, adeseori numită societate a comunicării generalizate, este prin excelență o societate educativă. Deschiderile majore produse în plan epistemologic, cultural și tehnologic impun frecvente restructurări adaptive ale fenomenului educațional în dublă sa calitate de factor și consecință a dezvoltării societății. Apreciem că restructurările produse la nivelul realității educaționale actuale pot fi grupate în jurul a trei tendințe principale: multiplicarea dimensiunilor educației; permanentizarea acțiunii educaționale; și accentua-rea caracterului prospectiv al educației.
Multiplicarea dimensiunilor educației
Devenind din ce în ce mai complex și elaborat, spațiul existenței cotidiene reclamă din partea subiectului uman, angajat în activități variate, solicitante și tot mai puțin rutiniere, abilități și competențe pe care, în formula sa clasică, educația le poate oferi doar în mică măsură.
Conștientizarea acestui fapt a determinat întreprinderea a două categorii de demersuri complementare de restructurare a educației vizând, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim între instruire (transmitere de informații și cunoștințe) și for-mare (dezvoltarea unor abilități, atitudini, comportamente) iar pe de altă parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului edu-cațional.
Componentă formativă a procesului de învățământ, deși prezentă și până acum, deținea în economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redusă. Acest fapt se datora nu atât ancorării preponderente a factorilor educogeni în paradigma educației de tip clasic, care accentua necesitatea dotării masive a elevilor cu cunoștințe, cât dorinței acestora de a asigura vehicularea educativă aproape integrală a avalanșei informaționale produse la începutul secolului XX.
Apreciem că dacă până la acest moment instruirea și formarea erau în egală măsură reflectate la nivelul actului didactic, explozia informațională produsă la acea dată a determinat, datorită faptului că a fost considerată ca un moment singular, de excepție, preponderentă instruirii.
Decenii la rând, școala a încercat să țină pasul cu fluxul informațional devenit tot mai abundent, animată fiind de încrederea în posibilitatea recuperării la nivelul conținutului învățământului, a decalajului produs de startul intempestiv și deloc anunțat al științei.
Odată cu constatarea faptului că respectiva explozie informațională, departe de a fi un moment pasager, nu numai că își continuă cursul dar își amplifică proporțiile, a devenit evidentă necesitatea unei schimbări de optică în ceea ce privește proiectarea curriculară.
Tendințele de tip extensiv în ceea ce privește structura conținutului învățământului sunt treptat înlocuite cu pre-ocupările pentru o abordare intensivă a acestuia, pentru reechi-librarea ponderii instruirii și formării.
Această orientare nu trebuie nicidecum interpretată ca fiind o atitudine de neputință sau resemnare a educației în fața ritmului tot mai alert al progresului științific ci ca o acțiune adaptivă, desfășurată sub semnul sporirii eficienței și calității procesului instructiv-formativ și în virtutea unei mai bune pregătiri a elevilor pentru activitatea de cercetare.
Menționăm faptul că reechilibrarea ponderii dintre formativ și instructiv la nivelul realității educaționale a fost determinată, alături de considerentele anterior menționate, de existența în prezent a unor largi posibilități de accesare a informației din diversele domenii ale cunoașterii și implicit de conștientizarea realității, că la momentul de față plusul de performanță este dat de abilitatea de a face conexiuni între informații și nu de simplă deținere a acestora.
Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educației (educația intelectuală, morală, estetică etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul școlii a noilor dimensiuni ale educației: educația ecologică, educația inter-culturală, educația pentru democrație, educația nutriționala, educația pentru comunicare și mass-media, educația pentru schimbare etc.
Dacă necesitatea multiplicării dimensiunilor educației reprezintă o necesitate unanim recunoscută, în ceea ce privește modalitățile concrete de realizare a noilor educații opiniile specialiștilor în domeniu sunt împărțite.
O prima modalitate de realizare a noilor educații este reprezentată de introducerea explicită în structura curriculară a unor discipline de studiu particulare, vizând domeniile anterior
menționate. Criticile aduse acestei propuneri se concentrează cu precădere asupra faptului că întreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la supraîncărcarea programelor școlare care și așa sunt prea voluminoase.
O a două posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educației se referă fie la introducerea în cadrul obiectelor de învățământ tradiționale a unor capitole adecvate conținutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nediferențiată a conținuturilor subsumate noilor educații în structura disciplinelor școlare clasice. Obiecțiile referitoare la această alternativă sunt legate de existența riscului unei receptări inadecvate a mesajelor educaționale inserate.
Considerăm că soluția la problema anterior menționată este reprezentată de îmbinarea celor două tipuri de strategii în sensul valorificării noilor dimensiuni ale educației, în funcție de condițiile social-istorice concrete, atât în ipostază unor discipline de învățământ cu statut opțional sau obligatoriu cât și sub forma unei disipări curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu.
Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educației este dublată la nivelul fenomenului educațional contemporan de necesitatea asigurării, așa după cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cucoș, unui raport optim între educația și învățarea de menținere și educația și invitarea inovatoare. Învățarea de menținere pune accentul pe achiziționarea de informații, metode și reguli fixe, necesare pentru a face față unor situații cunoscute, de factură algoritmică, acest tip de învățare fiind destinat să asigure funcționarea unui sistem existent și a unui mod de viață cunoscut, stimulând doar abilitatea individului de a acționa în cadrele stricte ale unei anumite experiențe culturale.
Educația inovatoare își dovedește utilitatea în condițiile în care apar șocuri existențiale, rupturi sau breșe în paradigmă până la un moment dat acceptată. Acest tip de educație are menirea de a pregăti indivizii și implicit societățile să acționeze în situații de criză și presupune posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, capabilă să restructureze rapid vechile cunoștințe și să conexeze operativ informațiile recent intrate în circulație. În timp ce educația de menținere tinde să considere normele deja impuse ca inatacabile, educația inovatoare trebuie să fie dispusă să pună sub semnul întrebării valorile, scopurile și obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Dacă educația de menținere, axată în esență pe procedee de factură algoritmică, este indispensabilă în situațiile bine determinate, unde ipotezele rămân fixe iar valorile pe care se sprijină sunt cert delimitate și recunoscute, educația inovatoare, bazată pe structuri euristice, predispune la sfărâmarea clișeelor și cadrelor paradigmatice, știut fiind faptul că progresul nu se realizează prin respectarea tradițiilor (cf. C. Cucoș, 1996, p.30-31).
Apreciem că transpunerea adecvată a acestor strategii la nivelul realității educaționale este în măsură să contribuie atât la creșterea semnificativă a calității procesului de învățământ cât și la redimensionarea spațiului socio-cultural al existenței umane în sensul sporirii potențialului formativ al acestuia.
Permanentizarea acțiunii educaționale
Educația permanentă este definită în literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporală și spațială, fără nici un fel de sectorizare artificială, a proceselor instructiv-formative pe întreaga durată a vieții individului, dincolo de limitele contextului școlar tradițional. Altfel spus, educația permanentă desemnează un proces integrator al tuturor actelor și modalităților educaționale într-un continuum spațio-temporal omogen și definește procesul devenirii continue prin educație a subiectului uman.
Necesitatea permanentizării educației a fost intuită începând cu clasicii pedagogiei universale însă caracteristicile societății contemporane impun prin însăși esență lor expansiunea cantitativă și calitativă a educației și multiplicarea situațiilor de invitare, dincolo de granițele spațio-temporale ale școlii, pe tot parcursul existenței individului.
Ne referim în acest context în primul rând la faptul că, deși criteriul de eficiență al oricărui sistem de învățământ este în prezent măsura în care poate pregăti și forma experți pentru domeniile de vârf ale cunoașterii și personal cu înaltă calificare, devine tot mai evidentă constatarea că acest deziderat este, în majoritatea cazurilor, dificil de realizat în limitele stricte ale educației de tip școlar. Acestui considerent i se adaugă numeroase alte motive care impun, la rândul lor, necesitatea permanentizării educației: creșterea exponențială a volumului de informație și a gradului de perisabilitate a acesteia, creșterea duratei timpului liber și a duratei medii de viață, accelerarea ritmului de producere a schimbărilor etc.
Realitatea educațională contemporană se caracterizează astfel prin accentuarea necesității caracterului permanent al educației și prin impunerea pe scară largă a celor două forme de realizare a educației permanente: autoeducația și respectiv educația adulților.
Autoeducația se definește ca fiind activitatea conștientă și deliberată a ființei umane întreprinsă în scopul desăvârșirii propriei personalități și implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducația presupune astfel implicarea activă, dinamică și liberă de orice constrângeri externe a individului în procesul devenirii sale.
Criteriile în funcție de care o anumită activitate instructiv-formativă poate fi caracterizată ca și componentă a autoeducației sunt independența și libera voință în asumarea sarcinii, motivarea internă a activității, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectivă a progreselor înregistrate și capacitatea de a subordona acțiunile întreprinse unui scop anterior precizat.
Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durată, capacitatea de autoeducație cunoaște împlinirea totală odată cu maturizarea individului. Până la vârsta preadolescenței educația ocupă o pondere mai mare decât autoeducația, moment în care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca extensie, însă după perioada adolescenței autoeducatia începe să devină predominantă, condiționând semnificativ formarea și dezvoltarea individului.
Deși importantă, posibilitatea realizării autoeducației nu apare de la sine, în mod spontan, fiind necesară formarea și cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice, încă de pe băncile școlii.
Se impune în acest sens, în primul rând, asigurarea suportului motivațional necesar realizării autoeducației, respectiv dezvoltarea motivației interne a învățării, cultivarea încrederii elevului în forțele proprii, potențarea curiozității și instinctului său de explorare și consilierea acestuia în vederea asumării unor obiective realiste și realizabile.
Corelat cu sarcina anterior precizată este recomandată dezvoltarea voinței elevului în sensul de a rezista tentației de a abandona sarcina autoimpusă odată cu înregistrarea primelor dificultăți sau eșecuri. Cultivarea tenacității, a capacității de a persevera, în ciuda obstacolelor întâlnite, în realizarea sarcinii asumate reprezintă una dintre condițiile fundamentale ale realizării autoeducației.
Simpla motivație sau entuziasmul nu sunt însă suficiente pentru ca elevul să poată recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducației. Este necesară în acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de muncă intelectuală incluzând procedee apte să asigure posibilitatea sintetizării independente a informațiilor și transformarea acestora în structuri conceptuale logic articulate. Ne referim în acest context la aspecte cum sunt familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectură, cu modul de întocmire a unor conspecte și rezumate sau cu specificul rezolvării diferitelor categorii de probleme.
Dezvoltarea capacității de autoeducație a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) și de factori cum ar fi ajutarea elevilor în ceea ce privește organizarea judicioasă a bugetului de timp și conștientizarea exigențelor ce decurg din idealul de viață pentru care elevul a optat sau cultivarea capacității de autoevaluare și reflecție personală a acestora.
Importanta formării și dezvoltării capacității de autoeducație a elevilor este cu prisosință subliniată de către diverși autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirmă, spre exemplu, că "Atitudinea cea mai importantă care poate fi formată este dorința de a continua învățarea" (Dewey, J., 1977, p.97) sau că "Cine vrea să ne învețe un adevăr să ne ducă pâna acolo unde putem să-l descoperim noi singuri" (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul metaforic al afirmațiilor de mai sus, devine evident faptul că, în condițiile avalanșei informaționale actuale și a ritmului rapid de producere a restructurărilor la toate nivelurile de organizare a societății, formarea capacității de autoeducație reprezintă una dintre principalele priorități ale sistemelor educaționale contemporane.
Educația adulților, în calitatea sa de activitate instructiv-formativă complementară a autoeducației, reprezintă o altă formă de obiectivare a educației permanente. Ideea educației pentru adulți nu este nouă în câmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), în anul 1792, Condorcet afirmă că ".educația trebuie să cuprindă toți cetățenii, indiferent de vârstă, asigurând pentru aceștia atât facultatea de a-și păstra cunoștințele cât și pe aceea de a dobândi altele noi" iar în anul 1798, la Nottingham, ia ființă prima școală destinată adulților.
Dacă în anii imediat următori Revoluției franceze educația adulților avea în mare măsură un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind preponderent de factură iluministă, în prezent impunerea acestui tip de educație este dictată de însăși specificul și caracteristicile anterior enunțate ale societății contemporane.
Realizarea efectivă a educației adulților depinde de întrunirea mai multor condiții, dintre care amintim: existența unor resurse materiale și umane adecvate realizării acestui tip de educație, existența timpului fizic disponibil înfăptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative și nu în ultimul rând, punerea în joc a unor măsuri convergente de stimulare a implicării adulților în această formă a educației permanente.
Principalele forme de obiectivare a educației adulților sunt cursurile de perfecționare (axate pe actualizarea informațiilor din sfera formației inițiale a adultului), cursurile de reconversie profesională (destinate familiarizării adultului cu un domeniu de cunoaștere mai mult sau mai puțin diferit în raport cu formația sa de bază) și universitățile populare (instituții educaționale publice de formare suplimentară ce facilitează apropierea adultului de domeniile sale de interes).
Literatura de specialitate menționează faptul că aplicarea pedagogiei de tip școlar la nivelul adultului este din start sortită eșecului. Așa după cum este greșit să considerăm elevul ca fiind un adult în miniatură, la fel de eronată este și perspectiva conform căreia adultul nu ar fi altceva decât un simplu elev, dar la o scară mai mare.
Desfășurarea cu succes a activităților instructiv-formative la nivelul unor subiecți aflați la vârsta adultă necesită luarea în calcul a următorilor factori: curiozitatea universală, specifică
vârstei copilăriei scade, capacitatea de memorare este la rândul său mai redusă, se manifestă relativ frecvent convingerea că informația din școală este aproape inutilă în plan profesional existând o anumită rezistență față de discursul de tip academic și nu în ultimul rând, faptul că la acest nivel teoria nu mai poate fi disociată de practică. În plus, adultul se caracterizează printr-o rezistență mai crescută la schimbare, statusul social deținut marchează profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectivă a profesorului scade.
Ca urmare a acțiunii combinate a factorilor menționați anterior, educația adulților poate întâmpina dificultăți majore realizarea sa. Soluțiile posibile care stau la îndemâna cadrului didactic angajat în activități instructiv-formative cu adulții sunt tactul pedagogic, diplomația în soluționarea eventualelor stări conflictuale și erijarea în consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia și nicidecum în autoritate absolută în domeniul respectiv.
Autoeducația și educația adulților că forme ale educației permanente constituie în contextul societății contemporane strategii adaptive de maximă importantă în surmontarea dificultăților generate de ritmul alert al acumulărilor informaționale și al progresului tehnologic, sporind astfel șansele individului de a realiza o integrare socio-profesională conformă cu aspirațiile, aptitudinile și pregătirea sa.
Accentuarea caracterului prospectiv al educației
Evidențierea faptului că schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezintă o coordonată definitorie a societății contemporane a determinat necesitatea accentuării caracterului prospectiv al educației.
Caracterul prospectiv al educației se referă la proiectarea, organizarea și structurarea demersurilor instructiv-formative în concordanță, nu atât cu condițiile prezentului cât cu trăsăturile definitorii ale societății viitorului. Întemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului condițiilor socio-culturale de existența presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educației exprimă necesitatea unei cât mai bune racordări a educației de azi la lumea de mâine.
Accentuarea caracterului prospectiv al educației implică întreprinderea a două acțiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educațional și adecvarea într-o cât mai mare măsură a activităților instructiv-formative la scopurile și obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educațional se va realiza astfel pornind nu atât de la trăsăturile și necesitățile impuse de prezent cât de la anticiparea influențelor acestora asupra evoluției în viitor a societății. În formularea idealului educațional vor fi avute astfel în vedere nu doar resursele și dificultățile condițiilor existente ci mai ales cerințele solicitate de societatea în care actualii elevi și studenți urmează a se integra la terminarea studiilor.
O altă cerință impusă de caracterul prospectiv al educației în definirea idealului propus de către această spre realizare este conștientizarea caracterului flexibil al oricăror formulări ale finalităților sale. Finalitățile educaționale nu sunt coordonate imuabile ale realizării procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghidează și orientează acțiunea educațională în diferitele momente ale desfășurării sale. Determinarea social-istorică a finalităților educației implică acceptarea faptului că acestea pot fi modificate și restructurate în funcție de solicitările imediate sau de perspectivă ale societății care găzduiește realizarea acțiunii educaționale.
Precizăm faptul că structurarea idealului educațional în raport cu estimările evoluției societății se va realiza în condițiile luării în calcul a posibilităților și resurselor disponibile, în caz contrar scopurile și obiectivele subsumate de către acesta devenind utopice și nerealizabile.
Echilibrul dintre posibilitățile efective ale momentului și caracteristicile impuse idealului educațional ca urmare a activității de prospectare pedagogică reprezintă o condiție esențială dar nu și suficientă în adecvarea educației la specificul societății viitoare.
Surprinderea și condensarea tendințelor generale ale evoluției socio-economice sub forma finalităților educaționale constituie doar contextul teoretic al realizării demersurilor instructiv-formative, fiind necesară dublarea acestui cadru cu activități concrete, corespunzătoare dotării efective a elevilor cu abilitățile și competențele prefigurate prin intermediul scopurilor și obiectivelor didactice asumate.
Se impune în acest sens conceperea și proiectarea unor strategii didactice care, deși subordonate necesităților viitorului, nu trebuie să conducă la privarea elevilor de cunoștințele și abilitățile necesare unei integrări corespunzătoare în societatea actuală sau la apariția unor comportamente dezadaptive și a unor atitudini flagrant discordante cu solicitările impuse de momentul prezent.
Caracterul prospectiv al educației impune astfel acesteia o dublă condiționare: raportarea adecvată la caracteristicile societății viitoare și neperturbarea prin activitățile întreprinse a organizării și funcționarii societății prezente. Dimensionarea prospectivă a fenomenului educațional este intrinsec legată de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evoluției demografice a societății respective, predominantă unor orientări sau curente științifice, precizările instituțiilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi esențiale pentru dezvoltarea economică viitoare, fluctuațiile survenite și anticipate a surveni la nivelul pieței forței de muncă și nu în ultimul rând, tendințele generale de evoluție constatate la nivelul comunității internaționale. Corelarea adecvată a elementelor anterior menționate reprezintă atât punctul de pornire în elaborarea oricărei strategii sau politici educaționale coerente cât și premisa pe care, în ultima instanță, se întemeiază eficiența acțiunii educaționale. Caracterul prospectiv al acțiunii educaționale presupune nu doar raportarea școlii la cerințele de viitor ale existenței umane ci și luarea în considerare a influențelor modelatoare pe care educația le exercită asupra devenirii societății.
Ipostazele potențiale de manifestare ale societății viitorului, ipostaze la care, datorită caracterului său prospectiv, educația trebuie să se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor determinări exterioare fenomenului educațional ci și rezultatul modului de manifestare al acestuia.
Felul în care va arăta societatea viitorului depinde în mare măsură de eficiența și calitatea acțiunii educaționale desfășurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educațional presupune astfel existența unei duble acțiuni de modelare: a educației de către societate și a societății prin educație.
În fapt, anticiparea producerii unor schimbări și pregătirea în raport cu acestea echivalează adeseori cu favorizarea mai mult sau mai puțin voluntară a apariției lor. Concomitent cu adecvarea acțiunii educaționale prezente la niște condiții încă nemanifeste, presupuse a caracteriza tendința de evoluție a societății, are loc și orientarea implicită a acesteia înspre direcția respectivă. Datorită caracterului său prospectiv, educația nu numai că se adaptează la specificul schimbărilor anticipate a se produce ci și pregătește condițiile de apariție a acestor schimbări și modelează prin acțiunile prezente însăși specificul societății viitoare.
Pagina oficială pe FaceBook a Bisericii Ortodoxe Române Sfânta Treime din Los Angeles, California, administrată de către pr. protopop Constantin Alecse